|
|
|
|
|||||||||||||||
|
نقش جامعهپذيری جنسيت در تبعيض - بخش دوم مريم ياسمين
اشاره: در بخش نخست اين مقاله، با طرح ديدگاههايی در بارهی رشد جنسيت، از نظريههای روانكاوی، يادگيری اجتماعی، رویكرد شناختی - رشدی، نظريهی طرحوارهی جنسيتی و ديدگاههای فمينيستی در بارهی جامعهپذيری جنسيت سخن به ميان آمد. اينك ادامهی بحث و مطلب.
عوامل جامعهپذيری نقشهای جنسيتی «جامعهپذيری نقشهای جنسيتی، كه خود نوعی از جامعهپذيریست، بدين معناست كه چهگونه دختران و پسران امتيازها و رفتارهای مناسب از نظر جنسيتی را كه بر نگرش جنسيتی آنها اثر میگذارند، فرا میگيرند.» (ويتاكر، 1999، به نقل از هومينفر، 1382: 94) اين فرآيند همچنين تأثير زيادی بر مفهوم خودشناسی، نگرشهای اجتماعی و سياسی و برداشت از رفتار ديگران دارد. حتا آنها كه در صدد مقابله با اين انتظارات سنتی مربوط به جنسيت هستند، گاهی خود را در برابر تأثير شديد جامعهپذيری تسليم شده میيابند.
میتوان از گروهها يا زمينههای اجتماعی كه فرآيند مهم جامعهپذيری در درون آنها رخ میدهد تحت عنوان عوامل جامعهپذيری نام برد. يكی از مهمترين عوامل جامعهپذيری كودكان دختر و پسر، بزرگسالان هستند. با اين حال، عوامل مهم ديگری چون اسباب بازی كوكان، كتابهای درسی و داستان، روزنامهها، مجلات و به طور كلی رسانههای گروهی چون راديو و تلويزيون، مدرسه، گروه همسالان و موارد ديگر نيز بر جامعهپذيری جنسيتی كودكان تاثير میگذارند. (مقصودی، 1383: 42) «به نظر میرسد جامعهپذيری جنسيت مدت كوتاهی پس از تولد كودك آغاز میشود» با وجود اين كه والدين تمايل دارند متناسب با جنس كودكشان رفتار متفاوتی با او داشته باشند، اما تفاوتهای روانی يا رفتاری اندكی بين زن و مرد در هنگام تولد ديده میشود. (رنزتی و كورن، 1989: 67)
خانواده خانواده به عنوان كوچكترين واحد اجتماعی شناخته شده است و مهمترين عامل اجتماعی شدن كودك در دوران كودكی نيز هست. (حسینی، راسخ، نجات، 1381: 545) میتوان گفت پايههای تفاوت جنسيتی در خانواده گذاشته میشود، چراكه خانوادهها، آگاهانه يا ناآگاهانه، فرزندان دختر و پسر خود را به يك شكل تربيت نمیكنند و برای آنها حقوق مساوی قائل نيستند. و در نتيجه اين جامعهپذيری نقش جنسيتی در خانواده است كه پسر و دختر، هر يك با هنجارهای جنسيتی – هنجارهای مردانه يا زنانه- اجتماعی میشوند. كودكان دختر و پسر در جريان رشد خود به تصويری زنانه يا مردانه از خود میرسند. به عنوان مثال، پسران از طريق همسانی با الگوهای موجود مرد در خانواده و همسايهگان و همچنين از طريق رسانهها به تصويری مردانه از خود، و دختر از طريق الگوهای زن به تصويری زنانه از خود میرسند. «در انتقال نقشهای جنسيتی مسأله اين است كه به دختر و پسر از همان كودكی تصورات چهگونه بودن در زندهگی آينده ارائه میشود. دختر بايد لطيف، مهربان، علاقهمند به آشپزی و امور خانهداری، علاقهمند به نوزادان و كودكان و با محبت باشد، اما پسر بايد قوی و قدرتمند و تا حدودی حتا پرخاشگر، متمايل به زندهگی بيرون از خانواده، بازی، ورزش باشد.» (اعزازی، 1376 : 190) همچنين ايستادهگی برای احقاق حق، اعتماد به نفس و استقلال از جمله مواردیست كه به پسرها، بيشتر از دخترها توصيه میشود. در مقابل سازش و صلحجويی و حل و فصل مشكلات با صحبت، نه با جنگ و جدال از جمله مواردیست كه از دختران انتظار میرود. مردها با اين هدف در محل كار تربيت میشوند كه مهارتها و استعدادهای اقتصادی و رقابتیشان را گسترش بدهند و میآموزند كه در مقابل سلطهجويی ديگران مقاومت كنند. به نظر «سيمون دو بووار» رفتار متفاوت اطرافيان باعث میشود دخترها خيلی زود رفتار زنانه پيدا كنند و زودتر از دنيای كودكی و فعاليتهای بچهگانه دست بردارند. بر عكس پسرها به خلاقيت و ابداع و ابتكار و فعاليت تشويق میشوند. اورسولا شو معتقد است: «درست زمانی كه جنسيت كودك در خانوادهيی مشخص شد، روند جامعهپذيری جنسيتی او نيز آغاز میشود. به اعتقاد او پذيرش نقشهای جنسيتی نه تنها امر اتفاقی نيست و ويژهگیهای بيولوژيكی تعيينكنندهی آن نيستند، بلكه روندی تراكمی از كسب قابليتها و ويژهگیهای خاص هر جنس دارد. پدر و مادر درست از لحظهی تولد، نسبت به كودك دختر يا پسر، رفتارهای متفاوت و ويژهيی نشان میدهند، كه اين تفاوتها قطعا در زمان در آغوش گرفتن نوزاد و نحوهی شير دادن نوزاد است. (اعزازی، 1376 : 192) «فاگت» (1985) متوجه شد كه والدين به شيوههای بيانی كودكان دختر و پسر خود هم واكنشهای متفاوتی نشان میدهند. همچنين «ويتزمن» (1985) عقيده دارد كه نحوهی تكلم مادران با نوزادان دختر و پسر خود متفاوت است. (رنزتی و کورن، 1989: 68- 67) در تحقيقات ديگر ديده شد كه خواستهای پدر و مادرها بستهگی به ويژهگیهای جنسيتی كودكان دارد و به شدت تحت سلطهی ويژهگیهای جنسی آنان است. در سالهای اوليهی كودكی به دختران اجازهی داشتن رفتاری پسرانه داده میشود، در حالی كه بروز رفتار دخترانه از طرف پسران با سختگيری مواجه میشود. معمولا مادر در اجرای نقش متفاوت از دو جنس چندان سختگيری نمیكند، اما به نظر میرسد پدرها با هر نقشی كه خارج از محدودهی جنسيتی باشد به شدت مخالفت میكنند. (اعزازی، 1376 : 193) با اين وجود، هر كدام از والدين تمايل به جامعهپذيری رفتار سنتی به فرزند همجنس خود دارند (يعنی مادرها بيش از پدرها، رفتار كليشهيی زنانه را در دختران، و پدران رفتارهای مردانه را در پسران تشويق میكنند). (اُنتای و رافائلی، 2004)
ویژهگی جنسیتبخشی به محیط کودکان جامعهپذیری جنسیت هم از طریق تعاملِ والد - کودک هم از طریق روشهایی که والدین محیط کودکشان را سازماندهی میکنند تحقق مییابد. (رنزتی و کورن، 1989: 67) «دخترانه» یا «پسرانه» قلمداد کردن لباسها از بیمارستان با تولد نوزاد آغاز میشود و از دو راه نقش مهمی در جامعهپذیری جنسیت دارد: 1- اطلاع دادن به دیگران در مورد جنس کودک که این خود تعیینکنندهی چهگونهگی طرز رفتار با کودک است. 2- انواع خاصی از لباسها، رفتارها یا فعالیتهای خاصی را تشویق یا تکذیب میکنند. همچنین برخی رنگها نیز همین نقش را دارند: آبی برای پسر و صورتی برای دختر. بنا بر این لباس بر جنسیت کودک تأکید میکند (گرت، 1382: 40) گمان میرود که اتاقها تأثیر زیادی بر رفتار کنونی دخترها و پسرها خواهد داشت، که این خود موجب بروز اختلافاتی در رفتار آنها میشود. به عنوان مثال، چیدمان اتاق خواب و اتاق بازی دختران و پسران از طریق والدین متفاوت است. و آنها محیط خاصی برای هر کدام از کودکان دختر و پسر خود خلق میکنند. اتاق دخترها نمایانگر مفاهیم سنتی زنانهگیست، مفاهیمی که به او حس مادری و دلبستهگی به خانه و زندهگی را تزریق میکند. در حالی که اتاق پسرها نمایانگر مفاهیم سنتی مردانهگیست. (رنزتی و کورن، 1989: 69- 68)
اسباب بازی و بازی از دیگر عواملی که نقش مهمی در جامعهپذیری جنسیت ایفا میکند، اسباب بازیها هستند که آنها علاوه بر سرگرم کردن کودکان به آنها مهارتهای خاصی را میآموزند که این خود باعث میشود که آنها نقشهای متفاوتی را در بزرگسالی عهدهدار شوند. «در نتیجه چنانچه اسباب بازیهای متفاوتی را در اختیار دخترها و پسرها قرار دهیم، عمدتا آنها را برای نقشهای متفاوتی در بزرگسالی تعلیم میدهیم." (رنزتی و کورن، 1989: 69) کودکان با توجه به عوامل مختلفی از جمله سن و تفاوتهای جسمی و جنسی نوع بازی را انتخاب میکنند، هرچند فشارهای فرهنگی و اجتماعی و اقتصادی به خصوص در زمان نزدیکی به دورهی بلوغ نیز در گزینش نوع بازی نقش دارند. (راسخ، نجات، حسینی، 1381: 564) «اسباب بازیهای پسرها تمایل به کاوش، دستکاری، ابتکار، سازندهگی و رقابت دارد و تهاجم را تقویت میکند. در مقابل اسباب بازی دخترها به طور شاخص ارزش زیادی برای خلاقیت، مهرورزی و جذابیت قائل میشود.» بر طبق عقیدهی «گودمن» از دیگر تفاوتها میتوان به اسباب بازیهای دختران که آنها را برای خانهداری و نقش مادری آماده میکند و اسباب بازیهای پسران که موجب خلاقیت و هیجان و انگیزههای فکری در آنها میشود، اشاره کرد. همچنین اسباب بازیهای پسرانه از تنوع، قیمت و کیفیت بالاتری برخوردارند.
کتابها و مجلات کودکان در واقع، خانواده و جامعه نقشهای اجتماعی را در قالبهای مختلف به کودکان میآموزند. از جملهی این عوامل کتابهای داستانی هستند که با ارائهی نقشها در قالب قصه به کمک آنها میآیند و قالبهای رفتاری هر جنس را به صورت غیر مستقیم آموزش میدهند. همان طور که ذکر شد از جمله عواملی که به روابط اجتماعی کودک و گسترش دامنهی فکر و همچنین آموزش لغات مختلف کمک میکند، مطالعهی کتابهای داستانیست. در این کتابها آنچه که از اهمیت خاصی برخوردار است، نحوهی معرفی نقشهای زن و مرد است، چراکه کودکان اعمال زنانه و مردانه و چهگونهگی نقش خود را به عنوان زن و مرد در جامعه از طریق این کتابها میآموزند. «پاتر» در سال 1972 در تحقیقی نشان داد که میزان همانندسازیيی که هر فرد با قهرمان داستان میکند بر تأثیر داستان روی آن افراد اثر میگذارد. هرچند عواملی چون سن و جنس هم در این همانندسازی بیتأثیر نیستند. در مطالعهی دیگری که به طور مشترک توسط «مکآرتور» و «آیزن» در سال 1975 صورت گرفت، این موضوع روشن شد که وجود انگیزهی پیشرفت در مدلهای زن و مردی که در کتابهای داستانی وجود دارند، تأثیر فراوانی بر رشد انگیزهی پیشرفت در دختران و پسران دارد. (مقصودی، 1383: 44. 41) «بریمن» (1977) میگوید 97 درصد کودکان داستان مصور میخوانند. این در حالیست که این داستانها را معمولا برای خوانندهگان هر دو جنس ننوشتهاند. داستانهای مصور بر جاذبهها متمرکز نیست، بلکه در بارهی قصهها و حادثههاست. همچنین داستانهای مصور پسران بر جاذبههایی چون ورزش، فوتبال و ماهیگیری متمرکز است و مردانی قوی، شجاع و ستیزهجو را تصویر میکند. (گرت، 1382: 42) «اورن» نیز درسال 1971 در مورد کتابهای کودکان بررسیهایی به عمل آورد. وی به این نتیجه رسید که بر خلاف این که 75 درصد شخصیتهای اصلی داستانها مردان هستند و در ضمن، شخصیت اصلی داستانها را هم تشکیل میدهند، تنها بيست درصد شخصیتها به زنان تعلق دارد و همچنین، زنان در داستانهای مردان نقش کمرنگی دارند و این در حالیست که مردان در داستانهای زنان شرکت دارند. (مقصودی، 1383: 44) «شارپ» (1976) معتقد است در داستانهای مصور پسرها با مجموعهيی از شخصیتها همذاتپنداری میکنند که شخصیتهای مهیج و خلاقی هستند. همچنین مردها در این گونه داستانها معمولا در تعامل با یکدیگرند و در حال کار دستهجمعی هستند و این در حالیست که شخصیتهای زن انگشتشمارند و غالبا در انزوا و در خانه نمایانده میشوند. (گرت، 1382: 43) طی بازبینی اخیر تحقیقاتِ وتیزمن، ویلیامز و همکاراناش (1987) متوجه شدند هرچند که پیشرفت چشمگیری در حضور زنان رخ داده است و هرچند امروزه نمایش زنان و مردان در ادبیات کودکان تقریبا مساوی هم است، اما روشی که با آن ترسیم میشوند تا حد زیادی دستنخورده باقی مانده است. در این داستانها زنان خوب زنانی خانهدار و زیبا هستند که خودشان هم تمایلی برای به دست آوردن قدرت و انجام نقشها و وظایف توأم با رهبری ندارند. همچنین آنها زنانی فداکار، هم در زمینهی رابطهی زناشویی هم نگهداری از فرزند هستند. زنان این گونه داستانها برای انجام امور شخصی خود کمتر از مدیریت و عقل و زیرکی بهره میبرند. از خودگذشتهگی از خصوصیات خاص زن مقبول نویسندهگان این داستانهاست. «بنا بر این به نظر میرسد نوعی از جامعهپذیری جنسیتی در ادبیات داستانی در حال انجام است که در وهلهی اول کودکان را تحت تأثیر قرار میدهدو» (مقصودی، 1383: 54 - 52)
گروه همسالان گروههای همسالان نیز تأثیر قوی بر جامعهپذیری جنسیتی بچهها دارد. قوانین مربوط به تعامل اجتماعی در شرایط گوناگون و در مقاطع مختلف از زنده گی فراگرفته میشود. کودک این قوانین را اولین بار در تعاملاتاش با اولیا و مربیان به دست میآورد و در دوران نوجوانی، در تعامل با دوستان و همسالان این روابط اجتماعی گسترش پیدا میکند. قوانین مربوط به تعامل با دوستان همان قوانینیست که نوجوان از همسالان خود فرا میگیرد، هرچند این قوانین چیزی نیست که والدین در خانواده به فرزندانشان بیاموزند، چراکه سن فراگیری تعاملات اجتماعی از پنج تا پانزده سالهگیست. در این سن هر کدام از جنسها، عمدهی وقت خود را با همجنس خود میگذارند (دختران با دختران و پسران با پسران). این دوره تحت عنوان انسجام نقشهای جنسیتی، از سوی روانشناسان و از نظر انسانشناسان به دورهی فراگیری فرهنگ ویژهی جنسیتی معروف است. در این دوره هر کدام از اعضای گروه دختران و پسران رفتارهای جنسیتی خود را به افراطیترین حد ممکن خود فرا گرفته و اعمال میکنند. و هر دو جنس به مشخصات رفتار دخترانه و پسرانه آگاهی کامل دارند. (نرسسیانس، 1383 : 83) در واقع، همسالان تأثیر قوی بر چهگونهگی دیدگاه بچهها از نقشهای زنانه و مردانهی موجود در جامعهشان میگذارند. (وایت، 2000)
دنیای دختران دختران در مکانهای سربسته و خصوصیيی مثل خانه بازی میکنند. آنها گروههای کوچک بازی را تشکیل میدهند که در آن کسی به خاطر داشتن قدرت از دیگری متمایز نمیشود. در بازی آنها برابری و وفاداری و تعهد دوطرفه ارزش محسوب میشود و بازیهایشان اصلا جنبهی رقابتی ندارد. میتوان گفت در دوستی دختران بر اساس صمیمیت متحد میشوند و هرم قدرتی وجود ندارد. از دیگر الگوهای رفتاری به کارگیری گونههای زبانی زنانه و مردانه است که دختران یاد میگیرند در شرایطی که با هم برابرند چهگونه با به كارگیری زبان و گفتار از عهدهی حل مشکلات برآیند. اساسا آنها به کارگیری زبان این دو عمل را انجام میدهند: 1- خلق رابطهی صمیمانه و برابر با یکدیگر؛ 2- انتقاد و تفسیر رفتارها و گفتارها.
خلق رابطهی صمیمانه و برابر با یکدیگر رعایت نوبت صحبت، اجازهی صحبت دادن به دیگران و قبول محتوای گفتاری دیگران که بر اساس آن، روابط دوستی، صمیمیت و برابری شکل میگیرد از جمله قوانین مربوط به صحبت کردن است که دختران آن را فرا میگیرند و در واقع، آنها همیشه یاد میگیرند که حامی دوست خود باشند.
انتقاد و تفسیر رفتارها و گفتارها با وجود این که دختران، گفتار و رفتار دختران دیگر را به نقد میکشند و مورد بحث قرار میدهند، ولی انتقاد آنها اکثر اوقات همراه با گفتار و رفتار تعارضآمیز نیست. میتوان گفت روابط آنها با یکدیگر بر اساس روابط رئیس و مرؤوس نیست. چون پذیرش نقش ریاست برابر است با از بین رفتن رابطه برابری بین آنها. (نرسسیانس، 1383: 89- 87)
دنیای پسرها در گروههای بازی پسران هرم سلسله مراتبی وجود دارد و جایگاه و منزلت در این هرم متغیر و بر اساس مهمترین دستآورد پسرها در تعاملاتشان با یکدیگر است. در واقع پسرها در گروههای بزرگتر بازی میکنند و در دنیای آنها گفتار دارای سه نقش اساسیست: 1- استفاده از گفتار برای بیان موضع غالب در گروه؛ 2- جلب و حفظ گروه با استفاده از گفتار؛ 3- تاکید بر موجودیت خود هنگامی که عدهيی دیگر میداندار گروه هستند. (نرسسیانس، 1383: 90) «روابط همسالان اغلب در سراسر زندهگی شخصی اهمیت خود را حفظ میکند. گروههای غیر رسمی افرادی که در سنین مشابهی هستند، در محل کار، یا در حوزههای دیگر، معمولا در شکل دادن به نگرشها و رفتار افراد اهمیت پایداری دارند.» (گیدنز، 1383: 105)
مدارس برنامهی درسهایی که دختران و پسران باید فرا گیرند مشخص است. بنا بر این آموزش در مدارس فرآیندی رسمیست. اما اگر بخواهیم دقیقتر به نظام آموزشی به عنوان عاملی در جامعهپذیری افراد توجه کنیم، متوجه میشویم که در این نظام، برنامههای آموزشی پنهانیست که مطابق با آنها کودکان را تربیت میکند. در مبحث جامعهپذیری جنسیتی، نظام آموزشی از ابعاد متفاوتی قابل توجه است، هرچند این مسأله را نمیتوان از نظر دور ساخت که مدارس آموزش رسمی دختران بسیار دیرتر از مدارس پسران فعالیت خود را آغاز کردند و این تأخیر با نگاههای جنسیتی به دختران در مقام مادران و زنان خانهدار آینده همراه بود. از دیگر کارکردهای پنهان نظام آموزشی، روند جامعهپذیری جنسیتی در مدارس است که از طریق باورهای کلیشهيی مربیان، معلمان، برنامهریزان و مدیران خرد و کلان نظام آموزشی و همچنین در لایههای آشکار و پنهان متون درسی، جامعهپذیری جنسیتی را تقویت میکند و باعث تداوم بخشیدن به نابرابری جنسیتی در سطوح مختلف جامعه میشود. (هومینفر، 1382: 95) الف) سازمان مدراس: با وجود این که مدرسهها در بیشتر جوامع امروزی، به شکل مختلط و آموزش همزمان دو جنس فعالیت میکنند، اما حضور رشتههای آموزشی چندان همسانی ندارند. هنوز در رشتههای درسی تفاوتگذاری میشود؛ خانهداری و اقتصاد منزل از جمله رشتههاییست که برای زنان در نظر گرفته میشوند. و همچنان بعضی رشتههای ورزشی به زنانه و مردانه تفکیک میشوند. «این تفکیک رشته به دختران میآموزد که رفتار متفاوتی از پسران داشته باشند.» ب) کتب درسی: در کتابهای درسی نیز شخصیت مردان بیشتر از زنان منعکس میشود. این نوع تصویرگری هم در کتابهای علمی هم کتابهای غیر علمی واضح است. همچنین چارچوب و عرصهی کودکان هم بر حسب همین جنسیت آنهاست که مشخص میشود. برای مثال، دخترها در محدودهی خانه، حیاط خانه و مدرسه فعالاند، در حالی که پسران در خارج از خانه با آزادی به کار و فعالیت ورزشی مشغولاند. «در مراحل بالاتر از مراحل ابتدایی به تصور کشیدن نقش زنان به طور چشمگیری کاهش مییابد.» ج) آموزگاران: از دیگر عواملی که باعث بروز تقسیمات جنسی در حیطه مدرسه میشود، برخورد آموزگاران با دانشآموزان پسر و دختر است، که با هر کدام با توجه به نوع جنسیتاش برخوردی متفاوت صورت میگیرد. دختران به داشتن رفتاری زنانه و پسران به داشتن رفتاری مردانه تشویق میشوند. طی تحقیقاتی که «میشل اسنانورث» در سال 1983 انجام داد، مشخص شد از ایدهآلترین مشاغل و آیندهيی که یک معلم برای دانشآموز دخترش میتوانست داشته باشد، ازدواج و داشتن زندهگی خانوادهگی و فرزند بود و اگر صحبت از مشاغل دختران به میان میآمد، آنها با توجه به همان کلیشههای جنسیتی، شغلهایی را مثل منشی و دستیار شخصی انتخاب میکردند، حتا زمانی که اینها مشاغلی نبودند که خود دختران میخواستند. (حسینی، راسخ، و نجات، 1381: 549- 548) «و به این ترتیب، آموزگاران با نقش پر نفوذ خود در آموزش و تقویت نقش جنسیتی دانشآموزان تأثیر چشمگیری بر پذیرش نقش جنسیتی در دانش موزان خود بر جای میگذارند". (نوابینژاد، 1379: 38)
رسانههای گروهی وسایل ارتباط جمعی مانند روزنامه، فیلم، موسیقی، ویدئوهای موسیقی، اینترنت، کتاب، مجله، تلویزیون، رادیو، تآتر، سینما و ... در انتقال انتظارات اجتماعی وابسته به نقشهای گوناگون تأثیر گستردهيی دارند. فمینیستها معتقدند تصویر فرهنگی زنان در رسانههای جمعی در جهت حمایت و تداوم تقسیم کار جنسی و تقویت مفاهیم پذیرفتهشده در مورد «زنانهگی» و «مردانهگی» به کار میرود. رسانهها به ما میگویند که زنان باید در نقش همسر، مادر، کدبانو و غیره ظاهر شوند. بازتولید فرهنگی نحوهی ایفای این نقشها را به زنان میآموزد و سعی میکند آنها را در نظر زنان طبیعی جلوه دهد. رسانههای جمعی ارزشهای حاکم در یک جامعه را منعکس میکنند. این ارزشها به «بازتولید نمادین» اجتماع، یعنی به نحوی که میل دارد خود را ببیند، مربوط هستند. (رحمتی و سلطانی، 1383: 12) بنا بر این «مردان و زنان در رسانههای جمعی به صورتی بازنمایی شدهاند که با نقشهای کلیشهيی فرهنگی که در جهت بازسازی نقشهای جنسیتی سنتی به کار میروند، سازگاری دارند.» معمولا مردان به صورت انسانهایی مسلط، فعال، مهاجم و مقتدر به تصویر کشیده میشوند و نقشهای متنوع و مهمی را که موفقیت در آنها مستلزم مهارت حرفهيی، کفایت، منطق، و قدرت است، ایفا میکنند و در مقابل زنان معمولا تابع، منفعل، تسلیم و کماهمیت هستند و در مشاغل فرعی و کسلکنندهيی که جنسیتشان، عواطفشان و عدم پیچیدهگیشان به آنها تحمیل کرده است، ظاهر میشوند. رسانهها با نشان دادن مردان و زنان به این صورت بر ماهیت نقشهای جنسی و عدم برابری جنسی صحه میگذارند.» (استر نیانی، 1380، به نقل از رحمتی و سلطانی، 1383: 13- 12) فمینیستها اعتقاد دارند «رسانههای جمعی نقش بازنمایی تصورات قالبی جنسیتی را به عهده میگیرند.» (رحمتی و سلطانی، 1383: 13)
تلویزیون میتوان از تلویزیون به عنوان پرقدرتترین رسانه نام برد. گذشته از جنبههای مثبت تلویزیون مانند آگاهی نسبت به ناشناختهها و نظایر آن میتوان به یادگیری از طریق تقلید کودکان از تلویزیون اشاره کرد. بر این اساس، بسیاری از تفکرات، رفتارها، و نگرشهای کودکان را میتوان ساختهی تلویزیون دانست (اعزازی، 1373: 72) به عبارتی، تلویزیون برای بچهها پیامهای قوی را میفرستد و نقشهای تأییدشدهی اجتماعی را به آنان آموزش میدهد. (وایت، 2000) بررسیهایی که در ده سال اخیر انجام شده است نشان داده که تصویر زن و مرد در تلویزیون به شدت کلیشهيیست. مردان بیشتر با اعتماد به نفس، خشن و ستیزهجویند، حال آنکه زنان ضعیف و وابستهاند و ظاهر جذاب دارند. (گرت، 1382: 48- 47) اعزازی (1373) معتقد است که رسانهها از طریق فیلمها و سریالها تنها تصویر زن- مادر را ارائه میدهند. زن-مادری که معمولا نقشی انفعالی به عهده دارد، شوهر با او در هیچ زمینهيی مشورت و گفتوگو نمیکند. بالاترین حد فعالیت مادر مخالفت کردن است و وظیفهی او رساندن «خدمات ابتدایی» به شوهر و فرزندان است. دورنمای شغل، فعالیت اجتماعی، هنری و هر نوع پیشرفتی در زندهگی به روی این زن بسته است. بنا بر این این نوع از تقسیم نقش و زندهگی خانوادهگی بر انزوای اجتماعی زنان تأکید دارند. (اعزازی، 1376: 195 و اعزازی، 1373: 159)
تبلیغات تبلیغات چیزیست که بزرگسالان و کودک هر دو در معرض آن قرار دارند. به طور کلی، هدف تبلیغات فروش محصولات به مؤثرترین روش است. به همین خاطر در برخی آگهیها از بدن زن - برهنه یا جز آن - برای جلب نظر خریدار استفاده میکنند، هرچند که بیشتر اوقات میان محصول و تصویر زن هیچ نوع ارتباطی وجود ندارد. فمینیستها به این گونه آگهیها به این علت که زن را به صورت شیء جنسی کلیشهيی میکند، اعتراض دارند. «آدامز» و «لوریکاتیس» (1975) اظهار میکنند که کلیشهسازی صورتگرفته در این آگهیها، از هر دو جنس است و تقویتکنندهی این عقیده است که زنان و مردان طبیعتا با هم متفاوتاند. آگهیهای محصولاتی که برای بهبود وضع ظاهری زنان تولید میشوند، نظر فمینیستهای مارکسیست را مبنی بر «شیءشدهگی» زنان تقویت میکند. «پیام این تبلیغات آشکارا آن است که ظاهر طبیعی زنان، به ویژه برای جلب توجه مردان، کافی نیست.» فمينیستها استدلال میکنند که نتیجهی این آگهیها در زنان، نگرانی و غصه است، به جای پذیرش وضع ظاهری و شکل خود. (گرت، 1382: 50- 48)
کتاب و مجلات بزرگسالان شارپ (1976) در مقایسهی مجلات امروز با مجلات دههی 1940 متوجه تغییر ناچیزی در مضمون آنها شد. مجلات پسران نوجوان و مردان بزرگسال، همچنان از الگوی پیشین داستانهای مصور پیروی میکنند. این مجلات بیشتر به ارائهی اطلاعات واقعی و ملی گرایش دارند. فمينیستها معتقدند، مجلات سکسی مردان را ترغیت میکنند تا به زنان چون موضوعات جنسی بی عقل و احساسی بنگرند و تصورات مبتنی بر برتری مردان را تداوم میبخشند. زنانهگی مورد تشویق در مجلات زنان بر اهمیت دادن به دیگران، نقش خانهداری، خانواده، ازدواج و سر و وضع تأکید میکنند. «فرگوسن» معتقد است این مجلات به زنان در کنار آمدن با فرودستی و ستمکشی خود کمک میکند. (گرت، 1382: 48- 44)
نهادهای مذهبی مذهب به عنوان منبع مهمی در جامعهپذیری جنسیت شناخته شده است، که «ادامهدهندهی تأثیر و انعکاس تمرینها و اعتقادات فرهنگیست.» (کرامر، 2005: 42) تعالیم مذهبی تأثیر زیادی بر شکلگیری هویت جنسیتی دارد، به ویژه در میان معتقدینی که نسبت به بقیه متدینتر هستند. برای نمونه مذاهب اصلی یهودی - مسیحی آمریکا تأکید زیادی دارند بر تفاوتهای جنسیتی که همراه با تائید واضح اقتدار مردان بر زنان است. دین و نهادهای مذهبی با تجربه به پیشینه، دیرینه و نقش ارشادیشان در حیات بشری از اهمیت قابل توجهی در تفاوتگذاری میان نقش و رفتار جنسیتی برخوردار هستند. (حسینی، راسخ، نجات، 1381: 549) از طریق مشارکتهای مذهبی یک فضای جامعهپذیری گروهی ایجاد میشود که در آن ارزشها و باورها آموخته و منتقل میشوند. (نيسون – كلارك، 1998 : 464)
زبان زبان درک ما از جهان خارج را شکل میدهد. نظامهای فکری ما تحت تأثیر زبان اجتماعی، اندیشهی ما در مورد «واقعیت» را شکل میدهد. و به عبارتی، ما را به تفسیر جهان به شیوهيی خاص ترغیب میکند. (نرسسیانس، 1383: 107) بر اساس استدلالهای فمینیستهایی چون اسپندر (1980)، زبان ابزار مهمی برای انتقال ایدههای مربوط به زنانهگی و مردانهگیست. همچنین فمینیستها معتقدند که زبان از راههای گوناگون این تصویر را که مردان برتر و زنان پستترند، تقویت میکند. برای مثال، زبان بازتاب تصوری از زنانهگیست که مستلزم انکار یا سرکوب تمایلات جنسیست. آدامز و لوریکاتیس (1976) میگویند در زبان ما واژههای موهن جنسی، نظیر روسپی و پتیاره در مورد زنان به مراتب بیشتر از مردان به کار میرود. آنها نشان میدهند زبان بیانگر مخالفتی بنیادی با جنس زن است. (گرت، 1382: 50) «آدامز» و «لوریکاتیس» بر این باورند که زبان انگلیسی به گونهيی تیپیک زن را منفعل و مرد را فعال توصیف میکند. این تصورات در بارهی مردانهگی و زنانهگی در زبان به تقویت مردسالاری منجر میشود. اسپندر (1980) زبان را مخلوق دانسته و آگاهانهی مردان میداند. «جامعهپذیری همچنین مستلزم یادگیری رفتارهای گفتاری متفاوت از سوی زن و مرد است.» (گرت، 1382: 51) بعضی از این رفتارهای گفتاری برای یک جنس از نظر اجتماعی متنوع است و حتا جنبهی تابو دارد و این ممنوعیت معمولا مشمول زنان است. (نرسسیانیس، 1383: 100) برای نمونه دشنام دادن برای مرد پذیرفته است، اما برای زن چنین زبانی غیر زنانه تلقی میشود. به نقل از «زیرمن» و «وست» در کتاب «دیوید سن و گوردون» (1982) آمده است که مردان یاد میگیرند که تبادل افکار را با دویدن میان حرف دیگران کنترل کنند. آنها میآموزند میان حرف زنان بدوند. «مزل» معتقد است رفتار زبانی زنان در جمع مختلط با جمع زنانه فرق دارد. در جمع زنانه، زنان آزادانه سخن میگویند و به راحتی حرف یکدیگر را قطع میکنند، ولی در جمع مختلط زنان ساکتاند و بسیار به ندرت حرف سخنگویان مرد را قطع میکنند. (گرت، 1382، 52- 51) به نظر برند (1975) الگوهای مربوط به آهنگ گفتاری هم در بین زنان و مردان متفاوت است. لاکف معتقد است زنها به هنگام سؤال کردن صدای خود را با آهنگ خیزان مطرح میکنند که انعکاسگر موقعیت اجتماعی آنان در جامعه، یعنی عدم اعتماد به نفس خود است، در حالی که مردان از آهنگ افتان استفاده میکنند که نشانگر اطمینان آنها از موقعیت خود در جامعه است. (نرسسیانس، 1383: 101- 100) لاکف معتقد است که «دلیل تفاوت گفتاری زنها و مردها بیشتر در حیطهی فرهنگ است تا در حیطهی زبانشناسی و تفاوت گفتاری آنها انعکاس دهندهی روابط فرهنگی ماست.» (نرسسیانیس، 1383: 104) بر اساس رابطهی سلسله مراتبی که در هر فرهنگی موجود است، یک جنسیت در موقعیتی بالاتر از جنسیت دیگر قرار میگیرد و با تسلط بر آن اعمال قدرت میکند. «در زبان جنسیت زده تجارب آدمی از دیدگاهی مردانه ولی به عنوان هنجارهایی برای عام مطرح میشود.» (نرسسیانس، 1383: 107) از خصوصیات بارز این زبان نادیده انگاشتن بخشی از مردم است که عمدتا آن را زنان تشکیل میدهند. این امر در تعاملهای گفتار باعث احساس از خود بیگانهگی و انزوا در آنان میشود. «زبان جنسیتزده میتواند کاربرد متمایز و بیادبانهيی نسبت به دیگر جنس در جامعه ترویج دهد که بار دیگر مخاطب آن عموما زنان هستند. زبان جنسیتزده باعث میشود تا زنان تصویر کلیشهيی و صنفی از خود دریافت کنند و در نتیجه بر انتظارات مردان و یا خود آنها از آنچه شایسته زن است تأثیر بگذارد." (نرسسیانس، 1383: 108)
|
|
